La rotación de maestros es alta en las escuelas con un gran número de estudiantes que viven en la pobreza. Ahora California está invirtiendo miles de millones de dólares en dos programas: uno subsidia a los estudiantes universitarios en programas de acreditación y el otro ofrece dinero a los distritos que desean crear escuelas comunitarias

by Joe Hong

CalMatters

Los maestros no ingresan a su profesión por dinero o poder, pero un poco más de ambos podría ayudar a mantenerlos en escuelas donde existe la alta pobreza, donde es más probable que los estudiantes se retrasen en el nivel de grado y menos probable que se gradúen de la escuela secundaria o asistan a la universidad.

En todo California y el país, muchas de estas escuelas luchan por retener a los maestros, lo que las deja con menos educadores experimentados. Aquellos que se quedan a menudo luchan contra los vientos en contra que genera  la pobreza: el hambre, la falta de vivienda y los problemas de salud mental. Después de solo unos años, muchos terminan yéndose a trabajos de enseñanza más fáciles en comunidades más prósperas.

Los funcionarios electos de California han tratado durante décadas de frenar el éxodo de maestros veteranos de las escuelas con los estudiantes más pobres. Una idea que ha estado notoriamente ausente de la conversación: pagar más a los maestros para que trabajen en esas escuelas. La Asociación de Maestros de California, políticamente poderosa, se opone a las políticas de “pago diferenciado” que aumentarían los salarios de los maestros en las escuelas con personal difícil, lo que hace que ese enfoque sea imposible.

Ahora, los legisladores están haciendo inversiones sin precedentes en dos ideas que existen desde hace años. Uno ofrece a los futuros educadores una subvención si se comprometen a enseñar en una escuela de alta pobreza después de su formación. El otro, un modelo conocido como escuelas comunitarias, replantea la gobernanza escolar, otorgando más poder a los maestros para dar forma a todos los aspectos de una escuela.

Desde 2019, el estado ha gastado cerca de $5 mil millones en estos dos enfoques. A pesar del aumento en el gasto, no está claro si el estado verá un retorno. La rotación de maestros sigue siendo un desafío perenne en las escuelas que atienden a más familias de bajos ingresos. A medida que los maestros experimentados se van en busca de aulas menos desafiantes, es menos probable que los estudiantes de las escuelas con mayores necesidades tengan educadores que puedan ayudarlos a cerrar las brechas de rendimiento, lo que se ve en los puntajes de prueba persistentemente más bajos entre esos estudiantes en comparación con sus compañeros más ricos. Ahora hay más en juego que nunca, ya que los educadores trabajan para ayudar a los estudiantes a recuperarse de las pérdidas académicas que sufrieron durante la pandemia y el aprendizaje remoto.

La dotación de personal suele ser supervisada por los distritos escolares locales. Pero en medio de la actual escasez de maestros, el Superintendente de Instrucción Pública del Estado, Tony Thurmond, dijo que el Departamento de Educación de California ha “reorientado” a un empleado existente para ayudar a los distritos escolares a contratar maestros.

Cuando se postuló por primera vez para superintendente estatal en 2018, Thurmond dijo que se oponía al pago extra para los maestros en los vecindarios más pobres, cuestionando la evidencia de que ayudaría. Pero en una entrevista reciente con CalMatters, dijo que consideraría cualquier política basada en evidencia, especialmente porque algunos distritos ya pagan más, como a los maestros bilingües.

“Apoyo cualquier idea que apoye la retención de maestros”, dijo Thurmond. “Sabemos que la profesión se ve afectada por la fatiga”.

Un análisis de CalMatters de los datos de la experiencia de los maestros de 35 distritos, que suman 1,280 escuelas, en todo el estado encontró que la correlación entre la pobreza de los estudiantes y la experiencia de los maestros es marcada, especialmente en las regiones urbanas.

Cuatro años por $20,000

El Golden State Teacher Grant Program otorga hasta $20,000 en becas a estudiantes universitarios que obtienen una credencial de enseñanza. A cambio, trabajan en una escuela de alta pobreza durante cuatro años dentro de los ocho años posteriores a la obtención de su credencial. El estado comprometió $500 millones durante cinco años para financiar las subvenciones, a partir de 2021. El gobernador Gavin Newsom propuso inyectar $6 millones adicionales en el programa este año.

Samantha Fernandez, una madre soltera de 23 años de Chula Vista, recibió $16,000 a través del programa de subvenciones. Ella dijo que el dinero cubrió el costo total de obtener su credencial.

“Fue una bendición”, dijo.

Mientras obtenía esa credencial, trabajó en dos escuelas en el distrito escolar de Cajon Valley Union en el este del condado de San Diego. Uno tenía más estudiantes pobres mientras que el otro estaba compuesto predominantemente por estudiantes más ricos. La primera, Chase Avenue Elementary, atiende a una gran comunidad de inmigrantes y refugiados de Afganistán, muchos de los cuales sólo hablaban el idioma pastún cuando llegaron. La barrera del idioma fue un desafío, pero descubrió que la experiencia era tan gratificante como trabajar en una escuela más próspera.

“Quiero ayudar a los niños a lograr sus sueños, sin importar las dificultades que atraviesen”, dijo Fernández. “Quiero ser la persona que pueda ser su apoyo fuera de su hogar”.

Fernández nunca se propuso trabajar en una escuela de alta pobreza, pero dijo que “todo sucede por una razón”. Es demasiado pronto para saber si se quedará más allá de su compromiso de cuatro años, pero dijo que está abierta a ello.

En el otoño, comenzará un programa de maestría en enseñanza. Ella dijo que la subvención le permitirá continuar su educación “con una sensación de alivio”.

Esta no es la primera vez que California intenta atraer a los maestros para que trabajen en una escuela de alta necesidad subsidiando su educación. En 2000, el estado lanzó la Beca de enseñanza del gobernador, que otorgó a los futuros maestros hasta $20,000 en subvenciones por comprometerse a trabajar en una escuela donde los puntajes de las pruebas se ubican en la mitad inferior de las escuelas públicas del estado.

El programa duró poco. Se quedó sin dinero en 2003. Un estudio de 2009 encontró que alrededor del 75 por ciento de los maestros en el programa permanecieron en escuelas de alta pobreza más allá de sus compromisos de tres años.

Como una reencarnación, el Programa de Becas para Maestros de Golden State está atrayendo solicitantes en masa. Hasta el momento, casi 11,000 futuros maestros se han comprometido a enseñar en una escuela de alta pobreza. El estado entregó más de $132 millones en subvenciones en los últimos dos años.

Ninguno de los maestros ha completado aún sus compromisos de cuatro años, pero el estado planea hacer un seguimiento de cuántos se quedan más allá de ese tiempo.

Algunas investigaciones sugieren que el Programa de Becas para Maestros de Golden State podría conducir a una menor rotación a largo plazo. El Learning Policy Institute, un grupo de investigación en educación, descubrió que reducir el costo de la capacitación de docentes puede aumentar el reclutamiento y la retención. Tara Kini, jefa de políticas y programas del Learning Policy Institute, dijo que el programa ayudará a aliviar la carga financiera de los maestros en medio de las consecuencias académicas de la pandemia.

“Los últimos dos años han sido bastante desafiantes”, dijo Kini. “Señala que hay una necesidad de mayores incentivos para los maestros”.

La Comisión de Ayuda Estudiantil de California, la agencia estatal que supervisa el Programa de Becas para Maestros del Estado Dorado, espera otorgar más de $157 millones para fines de este año escolar. Eso pone al estado en camino de utilizar la totalidad de los $500 millones antes de la fecha límite de 2025.

Kini dijo que espera que el programa tenga el beneficio adicional de alentar a más maestros de color, que ya tienen más probabilidades de trabajar en escuelas de alta pobreza y tienen más deudas estudiantiles, a ingresar a la fuerza laboral.

Si bien la experiencia es solo un factor, la investigación muestra que a los estudiantes les va mejor con maestros que tienen al menos cinco años de experiencia. Aquí es donde una segunda iniciativa estatal, las escuelas comunitarias, podría ayudar a que los maestros se queden.

Dar poder a los maestros

Las escuelas comunitarias se asocian con organizaciones de servicios sociales o de salud locales para convertirse en una ventanilla única para los estudiantes y sus familias. Las escuelas adaptan las asociaciones a las necesidades de sus familias.

El modelo de escuelas comunitarias ha existido durante décadas, pero en los últimos tres años, el gobernador Newsom y la Legislatura invirtieron una cantidad sin precedentes de $4.1 mil millones en el programa.

Es posible que la inversión del estado no termine en los bolsillos de los maestros, pero el dinero podría darles a los maestros de esas escuelas más voz en sus campus. Tanto los maestros como los expertos dicen que darles a los educadores el poder de diseñar lecciones y decidir cómo usar el dinero de una escuela para ayudar a los estudiantes podría ser tan efectivo como los aumentos salariales para que los maestros permanezcan en entornos laborales desafiantes .

El modelo de escuelas comunitarias requiere:

• Gobernanza compartida: los maestros, los padres, los estudiantes y los administradores tienen voz y voto en todos los aspectos del funcionamiento de una escuela, desde el plan de estudios hasta las actividades extracurriculares;
• Autonomía: las comunidades escolares pueden tomar decisiones por sí mismas sin la interferencia de las burocracias del distrito;
• “Apoyo estudiantil integrado”: ​​las escuelas pueden asociarse con organizaciones locales para brindar servicios sociales o de salud basados ​​en las necesidades únicas de sus estudiantes;
• Un coordinador de escuela comunitaria: un empleado de tiempo completo se encarga de la administración.

Para algunos educadores, el modelo es una solución obvia a la rotación de maestros en las escuelas de alta pobreza.

“Muchos maestros se sienten impotentes y no forman parte de la toma de decisiones democrática”, dijo David Goldberg, vicepresidente de la Asociación de Maestros de California. “Sienten que sus necesidades no se satisfacen en las escuelas”.

Dar a los educadores más autoridad en su lugar de trabajo los hace sentir como profesionales respetados, dijo Richard Ingersoll, profesor de la Universidad de Pensilvania que ha estudiado las escuelas comunitarias durante décadas.

“Aquí no estamos fabricando automóviles. No se puede tener una talla única para todos”, dijo. “A los más cercanos a los niños se les debe dar mucha discreción”.

Kyle Weinberg, presidente del sindicato de maestros del Distrito Unificado de San Diego, dijo que asegurarse de que los maestros tengan voz y voto sobre cómo las escuelas atienden a los estudiantes más vulnerables ayudará a mantenerlos en la nómina.

“Sabemos que cuando aumentamos las voces de los educadores en las decisiones escolares, los educadores están más comprometidos”, dijo. “Están más comprometidos a trabajar para fortalecer lo que estamos haciendo como escuela, y es más probable que permanezcan en esa escuela cuando saben que tienen esa voz”.

Si bien los distritos tienen mucha autonomía para diseñar escuelas comunitarias, la implementación puede ser accidentada.

En el Distrito Escolar Unificado de la Ciudad de Sacramento, el sindicato de maestros afirma que el distrito los ha excluido del proceso de las escuelas comunitarias. Según el presidente del sindicato de maestros, David Fisher, el distrito solicitó la subvención estatal y recibió algo de dinero, pero los maestros no tenían voz en las escuelas seleccionadas.

En Twin Rivers Unified, al norte de Sacramento, la presidenta del sindicato de maestros, Rebecca LeDoux, dijo que el distrito está excluyendo a los maestros de la toma de decisiones, lo que socava el principio clave del modelo de escuelas comunitarias. Ella dijo que el distrito eligió qué escuelas convertir en escuelas comunitarias sin ningún aporte de los maestros.

“Mi problema no es qué escuelas se eligieron, mi problema es cómo se eligieron”, dijo LeDoux. “No puede ser a través de la visión de los administradores que se sientan en la torre de marfil, lo más lejos posible de nuestros estudiantes”.

Thurmond dijo que no estaba al tanto de estos problemas en los distritos locales y dijo que su equipo investigaría más a fondo. Steve Zimmer, un superintendente adjunto que supervisa las subvenciones de las escuelas comunitarias para el departamento, dijo que la agencia primero intentaría resolver estos problemas y solo recurriría a quitar dinero si los administradores no están dispuestos a recibir aportes de los maestros.

“No busco ir a este lugar… pero, por supuesto, podríamos tomar medidas adversas”, dijo Zimmer. “Estoy seguro de que estamos preparados para hacer correcciones de rumbo según sea necesario”.

También hay casos de éxito. En el Distrito Escolar Unificado de San Diego, el sindicato de maestros y los líderes del distrito están superando los mismos obstáculos que se están materializando en otros distritos. En abril, firmaron un contrato que codifica los principios de las escuelas comunitarias en los acuerdos de negociación de las 15 escuelas que recibieron subvenciones estatales.

En el Distrito Unido de Escuelas Secundarias de Anaheim en el Condado de Orange, el modelo de escuelas comunitarias se ha implementado en 13 escuelas. En una escuela, Sycamore Junior High, que atiende a una gran población de inmigrantes, el distrito utilizó fondos de escuelas comunitarias para conectar a los padres con los servicios legales de inmigración y creó un plan de estudios de ciencias sociales centrado en la política de inmigración en los Estados Unidos. La escuela también utiliza las subvenciones de las escuelas comunitarias para albergar un mercado de agricultores una vez al mes en el campus.

A lo largo del año, los maestros asignaron los “discursos de púlpito”  pidiendo a los estudiantes que hicieran una presentación sobre cualquier problema social que afectara a los estudiantes de la escuela. Los temas abarcaron desde la inmigración y la salud mental hasta la adopción de mascotas y el desperdicio de alimentos.

Nicholas Cordova, maestro de historia de séptimo grado en Sycamore y nativo de Anaheim, dijo que es gratificante ver que las escuelas abordan los problemas que enfrentan los estudiantes. Durante la última semana de clases en mayo, algunos de sus alumnos presentaron sus discursos. Los estudiantes se pararon en sus escritorios mientras Cordova hojeaba sus presentaciones de diapositivas. Sus estudiantes son de voz suave y claramente no se sienten cómodos hablando en público. Silencios incómodos marcaron sus presentaciones, pero para Cordova, son oportunidades para animar a sus alumnos.

“Esto es lo más cerca de casa que podemos estar”, dijo Cordova cuando una estudiante comenzó su discurso sobre la salud mental.

Dijo que Sycamore tiene la reputación de ser una escuela de bajo rendimiento, pero convertirse en una escuela comunitaria permite a los maestros contrarrestar eso.

“Eso es algo contra lo que siempre estamos luchando”, dijo Cordova. “Si las personas realmente se tomaran el tiempo de venir y hablar con los maestros y estudiantes, verían lo que estamos haciendo para hacer de la escuela un lugar mejor”.

El modelo de escuelas comunitarias también da voz a los estudiantes. Yvonne Walker, una estudiante de raza negra de séptimo grado en Sycamore, pidió a los miembros del personal que convocaran una sesión de justicia restaurativa con el consejo estudiantil de octavo grado para discutir el uso desenfrenado de insultos raciales en el campus. La sesión se llevó a cabo el último lunes del año escolar en un salón de clases portátil en el borde del campus.

La justicia restaurativa es un enfoque de la disciplina estudiantil y la cultura del campus que enfatiza la comunicación abierta sobre el castigo. Una escuela que adopta la justicia restaurativa podría tener un miembro del personal que supervise una discusión con los estudiantes que acaban de pelear en lugar de suspenderlos o expulsarlos. Un enfoque de justicia restaurativa en el caso de Yvonne significó que los estudiantes se sentaran en un círculo y compartieran sus experiencias con los insultos raciales.

Yvonne es una de las pocas estudiantes negras en Sycamore, donde el 93% de los estudiantes son latinos. Cuando comenzó la discusión, estaba claro que algunos de los estudiantes de octavo grado no se mostraban comprensivos. Varios estaban teniendo conversaciones paralelas en voz baja. Cuando Yvonne compartió lo doloroso que es escuchar la palabra ‘N’ en el campus, los estudiantes de octavo grado se pusieron a la defensiva. “¿Qué quieres que hagamos?” uno dijo en voz baja. Otros hablaron sobre cómo los estudiantes latinos usan insultos entre ellos como términos de cariño.

Al final de la sesión, Yvonne, quien también se identifica como latina porque su madre es de El Salvador, dijo que estaba “decepcionada con su comunidad”. Ella dijo que esperaba que al menos uno de los estudiantes de octavo grado pudiera empatizar.

“Estaba pensando que probablemente haya alguien por ahí que tenga los mismos sentimientos que yo”, dijo. “No quería ser parte del silencio”.

Pero los miembros del personal la escucharon. Brenda Chavez, directora de justicia restaurativa en Sycamore, también forma parte del equipo directivo de las escuelas comunitarias.

El equipo directivo representa el componente de gobierno compartido del modelo de escuelas comunitarias. Está compuesto por maestros, padres, miembros del personal y el director de Sycamore Junior High. Se reúnen una vez al mes.

Durante su última reunión del año escolar, pocas horas después de la sesión de justicia restaurativa, Chávez mencionó la discusión dirigida por Yvonne. Ella dice que el próximo otoño, el equipo directivo discutirá formas de enseñar mejor sobre la historia del racismo para reducir el uso de insultos raciales en el campus.

La reunión del equipo directivo combina la profesionalidad y la formalidad de una reunión de la junta escolar con la calidez de una reunión familiar. La reunión comienza cuando dos estudiantes entran en la sala con tres cajas de pizza.

Los maestros, estudiantes y padres del equipo pasan la mayor parte de la reunión analizando los resultados de la encuesta. La encuesta preguntó a maestros, estudiantes y padres sobre las fortalezas y desafíos de la escuela. Más de 1.000 respondieron. Los maestros pidieron más personal y clases más pequeñas. Los padres querían más seguridad en el campus. Los estudiantes dijeron que solo quieren ser escuchados.

Al final de la reunión, algunos padres y maestros sugieren que el equipo directivo se reúna con más frecuencia. La mayoría de los otros miembros asienten con la cabeza.

Grant Schuster, presidente del sindicato de maestros de Anaheim Union, dijo que este tipo de alcance mantendrá a los maestros en el distrito. Él es optimista de que la voz que tienen los maestros en el comité directivo los mantendrá en las escuelas de alta pobreza.

“Este no es solo otro programa estatal”, dijo Schuster. “Es un cambio sistémico en la forma en que diriges una escuela. Creo que va a traer resultados”.

¿Una solución más simple?

En cuanto a la idea que California no considerará (pagar más a los maestros para que enseñen en las escuelas de los vecindarios más pobres), la experiencia de Wisconsin es instructiva. Bajo una legislatura y un gobernador republicanos, ese estado otorgó a los distritos escolares pleno poder para determinar el salario de los maestros. Eso significaba que la negociación colectiva ya no era requerida por la ley estatal.

La economista de la Universidad de Yale, Barbara Biasi, que estudió los resultados, descubrió que los distritos que ofrecían salarios más altos tenían mejores maestros y obtuvieron puntajes más altos en las pruebas. Pero las escuelas de alta pobreza en los distritos que mantuvieron la negociación colectiva lucharon más que nunca para contratar maestros experimentados y de calidad.

“No estoy seguro de por qué hacemos que los salarios sean tan rígidos y tan bajos para una profesión que tiene tanto impacto”, dijo Biasi. Pero, agregó, no se pueden tener salarios más altos en todos los ámbitos, calendarios salariales estrictos y reglas de permanencia.

“No se puede tener un trabajo en el que no se pueda despedir a la gente y también que todos paguen mucho dinero”, dijo. “No se puede tener todo. No es lo que hacen otras profesiones”.

Al Muratsuchi, miembro de la Asamblea estatal demócrata de Torrance y presidente del Comité de Educación de la Asamblea, esta sesión fue autor de una legislación ambiciosa que aumentaría los salarios de los maestros en un 50%. El proyecto de ley fue aprobado por la Asamblea el 1 de junio con una votación de 77-0.

Muratsuchi dijo que también consideraría propuestas de salarios más altos para los maestros que trabajan en escuelas de alta pobreza.

“Creo que tiene sentido que los maestros sean una parte importante de cualquier política educativa que se esté considerando”, dijo Muratsuchi. “Al mismo tiempo, queremos asegurarnos de que ningún interés especial obstruya las reformas necesarias”.

Actualmente, el Departamento de Educación de California no tiene un equipo enfocado en la dotación de personal docente en todo el estado. La agencia no realiza un seguimiento de los salarios de los maestros, las vacantes o las tasas de rotación, y es poco probable que lo haga en el corto plazo considerando que el presupuesto estatal no proporciona fondos adicionales al departamento. Thurmond dijo que comprometerá los pocos recursos que tiene para “reunir” una variedad de fuentes, desde datos de pensiones de maestros hasta encuestas de maestros, para comprender mejor las necesidades de personal en todo el estado.

“Buscaremos formas de recopilar información que nos ayude a definir la escasez”, dijo. “Solo tengo que ser honesto, tenemos que trabajar en ello de manera modesta”.